Lesen durch Schreiben – der ideologiegetränkte Versuch, das Scheitern aus dem Klassenraum zu verbannen

„Ales gute zum Geboztak.“
Wenn man einen solchen Gruß vom Erstklässler bekommt, kann man das noch als süß verbuchen. Was aber, wenn Viert- und Fünftklässler so schreiben? Ich rede nicht von den drei bis vier Schülern pro Klasse mit Lernproblemen oder Legasthenie, sondern von der Mehrheit der Schüler, von denen sich einige bereits mit dem Gedanken anfreunden, das Gymnasium zu besuchen. Die Ursache ist in einer relativ neuen Lehr-Methode oder besser gesagt Lehr-Mode zu suchen. Sie heißt „Lesen durch Schreiben“ und hat in einigen Bundesländern und Schulen das „alte“ Fibel-System abgelöst. Schülern lernen nun nicht mehr Buchstabe für Buchstabe zu lesen und zu schreiben, sondern bilden anhand einer Anlaut-Tabelle Wörter und basteln sich so Wörter und Sätze zusammen. Korrigiert werden soll kaum oder gar nicht, damit das Kind nicht frustriert würde. Die Folge ist, dass das Kind an seinem zehnten „Geboztak“ immer noch nicht fehlerfrei einfache Sätze schreiben kann.
Der psychologisch-ideologische Hintergrund ist kaum verborgen: Kinder dürfte man nicht mit ihrem Scheitern konfrontieren, da sie sonst die Freude am Lernen verlören. Mit derselben Begründung wurden auch die Schulnoten in den unteren Klassen abgeschafft. (Ironischerweise schleichen sie sich durch Smiley-Stempel wieder durch die Hintertür ins Klassenzimmer ein.) Der Impuls dafür ist sicherlich für fast jeden nachvollziehbar, der die Frustrationen des Schulunterrichts bis zu den 70er und 80er Jahren erleben durfte: Das Scheitern an einer Aufgabe und auch ihr Gelingen wurde tendenziell personalisiert: „Andreas ist gut in Mathe, aber schlecht in Sport.“ bis hin zu Komplett-Urteilen: „Jana ist Klassenbeste, und Steffen ist ein Schulversager.“
Nun also will man das Scheitern so weit wie möglich völlig aus dem Unterricht verbannen, um die armen Kinderseelen zu schonen (oder um das eigene Schultrauma aufzuarbeiten), aber man verkennt, dass das Scheitern zum Lernen unbedingt dazugehört. Und die Kinderseele ist in der Regel schon seit der frühesten Kindheit ziemlich gut darauf vorbereitet: Wenn ein Kind laufen lernt, fällt es Hunderte Male hin. Als Erwachsene bedauern wir sein Fallen und erinnern uns an sein Weinen, aber in Wirklichkeit ist das Weinen eher die Ausnahme. Das große Wunder ist die Unermüdlichkeit des Wieder-und-wieder-Probierens. Kinder verlernen das Scheiter-heiter-Prinzip, erstens, wenn man ihr Scheitern bestraft, aber auch, wenn man ihnen zu viele Aufgaben abnimmt, wenn man das Scheitern aus ihrem Leben zu verbannen sucht. Wer nicht gelernt hat, mit Freude zu scheitern, ist viel schneller frustriert, wenn etwas nicht funktioniert. Das heitere Scheitern neu zu erlernen, ist schwerer, je älter man wird und je stärker einem dann die Fehler auf die Füße fallen.
Das Ganze ist natürlich politisch-ideologisch befrachtet: Konservative möchten so schnell wie möglich die Spreu vom Weizen sortieren und beharren auf einer Elitisierung. Linke behaupten implizit eine Gleichheit der Schüler und geben einfach allen einen Smiley. Aber weder das Eine noch das Andere hilft den Schülern. Lernen ist ein komplexer Prozess, der Freude beim Gelingen und beim Scheitern erfordert. Scheitern muss als positives Erlebnis erfahrbar gemacht werden. Es darf nicht von Konservativen personalisiert werden („Versager“) und es darf auch nicht von den Linken aus dem Klassenraum verbannt werden.
Scheiter heiter.

Don’t reveal everything /Nicht alles offenbaren.

„Teachers shouldn’t reveal everything to their students, especially when they don’t know something.“ „Lehrer sollten ihren Schülern nicht alles offenbaren, besonders, wenn diese etwas nicht wissen.“
(www.youtube.com/watch?v=bz9mo4qW9bc – 1:30 min) (Keith Johnstone)

Dieser Sünde des Unterrichtens, in der Begeisterung des Lehrens alles gleich auf den Tisch zu legen, habe ich mich leider auch immer wieder mal schuldig gemacht. Das Problem ist: Man beraubt die Schüler auf diese Weise der unmittelbaren Erfahrung, etwas selbst entdeckt zu haben. Die Kunst des Impro-Unterrichtens besteht nicht so sehr darin, den Schülern Hunderte Spiele vorzusetzen (Überzuckerung) oder ihnen Lehrsätze zu verklickern (Übersäuerung), sondern in jeder spezifischen Unterrichtssituation eine angemessene Übung parat zu haben oder eben diese Übung in diesem Moment zu erfinden. Auch als Lehrer sollte man sich den suchenden Anfänger-Geist bewahren.

Impulse

Wenn es um Impulse geht, hören wir von Impro-Lehrern scheinbar widersprüchliche Aufforderungen:
„Folge deinem Impuls!“
„Widerstehe dem Impuls, negativ zu reagieren!“
„Ignoriere den Impuls, auf der Bühne rumzuzappeln!“
usw.
Die Impulse sind also, will es scheinen, eine etwas schwierige Angelegenheit. Gibt es so etwas wie „gute“ und „schlechte“ Impulse? Gibt es Momente, in denen wir auf unsere Impulse hören sollen und Momente, in denen wir sie lieber ignorieren?

Der Impulsgeber vieler Impro-Anfänger ist leider eine böse Fee namens Angst! Da haben wir die alte Vettel wieder.
Angst verhindert zunächst mal die Wahrnehmung von eigenen Impulsen. Wenn wir befürchten, dass das, was wir sagen oder tun, nichts tauge, dass es peinlich sei, dass es nicht intelligent genug oder nicht feinsinnig genug sei. Die Angst-Bremse verhindert auch, dass wir Impulse wahrnehmen, die Bühne zu betreten, wenn die Szene uns braucht.
Aus diesem Grund ist es durchaus OK, in Anfänger-Übungen oder Aufwärm-Spielen mal die Sau rauszulassen, Obszönitäten zuzulassen, Gewaltphantasien oder irrem Gefasel freien Lauf zu lassen. Hauptsache, es wird impulsiv reagiert.
Ich empfehle hier zum Beispiel:
freie Assoziationen
Ein-Wort-Geschichten in einem derart hohen Tempo, dass die Selbstkontrolle ausgeschaltet wird
fortlaufende Geschichten oder Ein-Wort-Geschichten, in denen Obszönitäten zulässig und vielleicht sogar erwünscht sind.
Zwei alberne Gänge
Tausch/Wechsel
Angstgesteuerte Impulse führen dazu, dass wir die Angebote unserer Mitspieler blockieren oder ignorieren, dass wir negativ werden, dass wir emotionale Wendungen nicht zulassen, dass wir lieber einen schalen Gag produzieren als uns auf eine authentische Reaktion zu verlassen.
Aus diesem Grund spielen wir Games, die unseren Fokus woanders hinlenken:
Wer blockiert, fliegt raus
ABC-Spiel (als Anti-Laber-Spiel)
Buchstaben-Vermeidungs-Spiel
Actio/Reactio
Nun könnte man argumentieren, dass diese Spiele ja unsere Impulse blockieren. Nehmen wir das ABC-Spiel. Mein Partner eröffnet vielleicht mit dem Satz: „Am Dienstag müssen wir Tante Erika besuchen.“ Mein Impuls ist nun: „Es ist schließlich ihr siebzigster Geburtstag.“ Das Format ABC-Spiel verhindert aber, dass ich diesem Impuls nachgebe (Ich bin gezwungen, einen Satz zu sagen, der mit „B“ beginnt). Gerade Improtheater-Anfänger, die bereits Solo-Erfahrungen haben (z.B. als Musiker oder Komiker), stören sich manchmal an dieser Art von Einschränkung. Paradoxerweise aber helfen uns die Games durch ihre Einschränkung die Vielfalt unserer Impulse zu erweitern. Die Games und Übungen helfen uns, den angstbesetzten Impulsen weniger Raum zu geben und stattdessen neue Impulsgeber zu erkennen:
Die positive Reaktion auf Angebote des Mitspielers (statt des Abschmetterns)
Das Weiterentwickeln eines Gedankens (statt der Blockade)
Die emotional authentische Reaktion (statt des Ignorierens des emotionalen Gehalts

Feedback in Workshops

Feedbacks in Workshops sind eine höchst sensible Angelegenheit.
Es gibt Lehrer- und Schülertypen, die zu Feedback höchst unterschiedliche Auffassungen haben.
Da wären zunächst einmal Lehrer, die überhaupt kein Feedback geben. Sie füttern die Klasse mit Übungen und Games und vertrauen darauf, dass die Freude am Spiel sich durch gute Games ohnehin einstellt und sich durch die Freude am Spiel und dem Fokus des Games ohnehin ein Lerneffekt einstellt. Dieser Lehrertyp ist gut vereinbar mit Schülern, die das Ganze lediglich des Spaßes halber machen und solche, die zum langsamen und sanften Lernen neigen. Schüler, die aber rasch lernen wollen und die Feedback brauchen und wollen, fühlen sich bei solchen Lehrern oft unterfordert.
Dann gibt es Lehrer, die vor allem positives Feedback geben. Diese Lehrer finde ich besonders in Anfänger- und Mittelstufen-Kursen geeignet. Besonders Anfänger, die ein Problem damit haben, überhaupt aus sich herauszukommen, die mit mangelndem Selbstbewusstsein kämpfen und ihrer eigenen Stimme nicht vertrauen, kann mit der Methode der positiven Verstärkung enorm geholfen werden.
Und es gibt Lehrer, die Kritik äußern. Kritik ist ab einem bestimmten Niveau unerlässlich, wenn man irgendwie vorankommen will. Die Frage ist nur: Wie wird die Kritik geäußert? An welcher Stelle? Was genau wird kritisiert?
Man wird sich einig sein, dass eine „Falsch! Falsch! Falsch!“-Kritik überhaupt nichts bringt. Auch der Lehrer sollte sich darüber klar sein, dass es ein Richtig und Falsch in der Improvisation nicht gibt. Allenfalls gibt es zu feiernde „Fehler“ innerhalb eines Games (zum Beispiel wenn der Buchstabe im Buchstabenvermeidungsspiel fällt). Alles andere sind Effekte, die sich so oder so erzielen lassen. Man kann ausprobieren, was passiert, wenn man eine Szene positiv oder negativ anfängt. Man kann ausprobieren, was passiert, wenn einer der Spieler ab und zu blockiert. Bestimmte Impro-Muster tendieren zu bestimmten Effekten. Und so wird man feststellen, dass es einfacher ist, eine Szene zu entwickeln, wenn sie positiv startet. Das heißt aber nicht, dass es anders nicht möglich ist. Diese Kontingenz muss der Lehrer markieren oder zumindest im Bewusstsein der Schüler mitschwingen lassen: Wir probieren hier etwas aus. Wenn er das nicht tut, fühlt sich der Schüler nur noch als ausführende Marionette der Anweisungen eines unduldsamen Regisseurs.
Sehr schwierig ist es, eine Szene zu unterbrechen, die das zu übende Format sprengt oder in der die Aufgabe aus den Augen verloren geht, die aber dennoch irgendwie „im Flow“ ist. Hier reinzugrätschen oder gar den Schülern Formulierungen in den Mund zu legen, ist absolut kontraproduktiv. Die Szene sollte sanft und lobend angehalten (nicht unterbrochen) werden. (Eventuell kann man sie auch einfach für beendet erklären und einen Applaus einfordern.) Eventuell ist Sidecoaching möglich, allerdings müsste auch das möglichst sanft geschehen. Wenn man hier im Flow der Schüler atmet, kann man durchaus auch Anweisungen geben wie „Sag einfach Ja.“ oder „Beschütze sie.“ usw. Keinesfalls sollte man wie ein cholerischer Fußballtrainer seine Anweisungen reinbrüllen oder gar sie für die einzig mögliche Option halten.

Als Schüler sei man flexibel: Hole aus jedem Lehrer heraus, was möglich ist. Sei nicht zu scheu, deinem Lehrer Feedback zu geben. Egal, was für einen Namen er hat, ihr seid zwei erwachsene Menschen, die sich respektvoll gegenüber treten. So wie du ein Recht auf Feedback hast, so hat er auch eins.
Und auch: Wenn dir die Feedbacks und Aufgaben zu viel werden, gib Bescheid. Dafür sind Lehrer oft blind.

Die Falle der Selbst-Etikettierung

„Ich kann nicht singen.“
„Ich assoziiere nun mal etwas langsamer.“
„Im Storytelling bin ich eher schlecht.“
Wer hat diese Sätze nicht schon gehört? Das Problem ist, dass uns diese Glaubenssätze einsperren. Selbst wenn wir hier und da mit einem kräftigen „Au ja!“ an den Latten gerüttelt haben, nageln wir sie durch solche Selbst-Bezeichnungen wieder fest.
Nun zeugt es sicherlich von Bescheidenheit und der Fähigkeit zu Selbstreflexion, wenn wir von Zeit zu Zeit unsere eigenen Fähigkeiten einer kritischen Revision unterziehen. Schließlich sind wir erst dann in der Lage, an diesen Fähigkeiten zu arbeiten.
Aber es ist ganz und gar kontraproduktiv, wenn ich mich von vornherein in die Position des „So bin ich nun mal.“ manövriere. Denn wenn ich so „bin“, dann hülfe ja alles Lernen und Trainieren nichts.
Manche Impro-Schüler sind dermaßen in dieser Geisteshaltung gefangen, dass sie sich kaum für irgendein neues Game, eine Übung oder ein Format einlassen. Man bittet sie auf die Bühne und sie betreten sie mit einer um Mitleid flehenden Miene, die uns sagen soll: „Na, wenn ich unbedingt muss…“ Diese Haltung zu ändern, ist die entscheidende Aufgabe beim Lehren und Lernen von Improtheater sowie beim Lehren und Lernen überhaupt. Zugrunde liegt natürlich die Angst, sich zu verändern. Aber ohne Veränderung kein Lernen.
Aufgrund schlechter Erfahrungen trägt fast jeder ein bisschen etwas von dieser Haltung mit sich herum:
„Ich kann nicht zeichnen.“
„In Mathe war ich schon immer schlecht.“
„In Fremdsprachen bin ich völlig untalentiert.“
Es ist eine Sache, ein Defizit bei sich zu erkennen und daran arbeiten zu wollen. Es ist etwas anderes, dieses Defizit als unabänderliche Charaktereigenschaft zu bezeichnen.
Auch Impro-Profis sind leider nicht völlig frei davon. Nur drückt es sich oft etwas subtiler aus:
„Wir sind doch eher eine ruhige Langform-Impro-Gruppe“, wenn man bemerkt, dass die Spieler zu sehr im Nachdenken verharren.
„Mit klassischem Theater kenne ich mich sowieso nicht aus“, wenn es darum geht, sich mal fünfzig Seiten Shakespeare durchzulesen.
Erkenne dich selbst, aber glaube nicht, dass du unveränderbar seist.

Sanford Meisner: „Fuck polite!“

„Listen, Philip, you have some kind of cockeyed idea that acting is an imitation of life. (…) You try to be logical, as in life. You try to be polite, as in life. May I say, as the world’s oldest living teacher, ‚Fuck polite!‘ (…) I tell you this: you cannot be an actor and a gentleman.“ (Sanford Meisner in Meisner & Longwell: „Sanford Meisner on Acting“)

„Hör zu, Philip, du hast die etwas schiefe Idee, dass Schauspiel eine Imitation des Lebens ist. Du versuchst, wie im Leben, logisch zu sein. Du versuchst, wie im Leben, höflich zu sein. Darf ich, als der älteste lebende Lehrer, dir sagen: ‚Scheiß auf Höflichkeit!‘ Ich sag dir eines: Du kannst nicht gleichzeitig Schauspieler und Kavalier sein.“

Freeze Tags (English / Deutsch)

Should beginners play Freeze Tags? Both, Johnstone and Spolin rejected that game: Spolin, because actors actually to tend to freeze and stopped breathing. Johnstone, because the game destroys ideas.
I don’t really buy the latter notion. Ideas don’t matter. I teach my students to join the game with no idea at all and look what happens. Also, the co-player has to get used to the feeling that his ideas are changed or even „destroyed“. If you want to practise exploring ideas and building upon them, there are other games.
I take Spolin’s objection more serious. Indeed, even experienced players tend to freeze almost literally. This leads to returning scenes like „Help! We’re stuck on the ground!“ Or „Doctor, I can’t move my arm anymore.“ The body freezes – the mind is searching for a justification, and on the other hand, the mind gets stuck if the body can’t move.
When I teach the game, I tell my students not to freeze, but to stay loosely in the position and to continue breathing. If you’re the one who enters, you don’t have to get exactly into the position. An approximation is okay.
Typical Freeze-Scenes are:
– Dancing lectures: „You’re doing very well. One-two-cha-cha-cha.“
– Any kind of doctor scene or scenes about the body:  „Look! What’s that thing that I have on my nose!“
– Photo-model scenes. (The posing is being justified.)
– Mugging scenes. (The „Freeze!“ is being justified.)
– I-give-you-an-object-scenes.
However, I still believe that Freeze Tags are a valuable game. Has anybody ever pointed out that the great advantage of this game isn’t necessarily justification but the huge amount of mini-scenes we can play as a group? It’s a phantastic warm up that gets us into play.
When I teach Freeze Tags to beginners, I let them have their doctor, photo model, and dacing coach scenes. For them it’s the first time. Little by little I set some limits (don’t talk about your body, don’t talk about posing). As a consequence their opportunities expand.

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Soll man Freeze Tags (Tag Outs / Abklatschtheater…) überhaupt mit Anfänger spielen? Wie ich hier bereits vor längerer Zeit ausgeführt habe, haben die beiden Impro-Gurus Spolin und Johnstone dieses Game abgelehnt: Spolin, weil es tatsächlich zum Einfrieren führt, man als Spieler nicht mehr atmet. Johnstone, weil es Ideen zerstört.
Johnstones Einwand kann ich nicht recht gelten lassen. Ideen sind unerheblich. Ich lehre auch, ohne Idee in das Spiel zu gehen und zu schauen, was dann passiert. Als Mitspieler muss man sich außerdem daran gewöhnen, dass andauernd unerwartete Ideen präsentiert werden. Zum Gedanken- und Ideen-Fortführen gibt es andere Games.
Schwerer wiegt der Einwand Spolins. Tatsächlich wird das Spiel oft (auch von erfahrenen Spielern) so gespielt, dass beide regungslos einfrieren. Das führt dann zu immer wiederkehrenden Szenen nach dem Schema „Hilfe, wir sind am Boden festgeklebt!“ oder „Herr Arzt, ich kann meinen Arm nicht mehr bewegen.“ Der Körper friert ein – der Geist sucht nach einer Rechtfertigung; und umgekehrt bleibt der Geist stecken, wenn der Körper sich nicht bewegen kann.
Ich unterrichte das Spiel so, dass die Spieler beim „Freeze!“ locker und auch nur ungefähr in der Haltung bleiben. Die Haltung ist auch nur ungefähr zu übernehmen und eher als Inspiration zu verstehen, nicht als sklavisch zu rechtfertigende Position.
Weitere typische Freeze-Szenen:
– Tanz-Unterricht: „Ja, das machen Sie schon sehr gut. Eins, zwei und Cha-cha-cha.“
– Jede Art von Arzt-Szenen und Szenen, die den Körper oder die Körperhaltung thematisieren: „Sehen Sie nur, ich habe hier was auf der Nase!“
– Foto-Model-Szenen: Das Posing wird gerechtfertigt.
– Überfall-Szenen: „Keine Bewegung!“ (Das Stillstehen wird umgekehrt gerechtfertigt.)
– Ich-gebe-dir-einen-Gegenstand-Szenen.
All diese Tücken sind aber hinnehmbar. Denn der große Vorteil des Spiels (hat das eigentlich mal jemand ausgesprochen?) ist, dass wir in kürzester Zeit einen Haufen verschiedener Mini-Szenen spielen können. Es bringt einen also wunderbar ins Spielen.
Wenn ich Anfänger unterrichte, lasse ich sie ruhig auch ihre Arzt-, Tanzlehrer-, Fotografen-Szenen spielen; denn für sie sind sie schließlich neu. Nach und nach setzen wir Grenzen – den Körper nicht thematisieren, das Stillstehen nicht thematisieren – und erweitern durch die Grenzen die Spielmöglichkeiten.

Lehrer hinter sich lassen.

„If I’d known Spolin’s work when I started, I probably would’ve copied her and I wouldn’t be here.“ (Keith Johnstone)
Sich selbst etwas zu erarbeiten kann oft viel weiter führen, als wenn man sich zu sehr oder zu lange an Lehrer oder Gurus hängt.
Ich ermutige meine Schüler immer wieder, selbst etwas auszuprobieren und mich als Lehrer hinter sich zu lassen.

Side Coaching

Als Lehrer gehört Side Coaching zu den schwierigsten Aufgaben überhaupt. Manche Impro-Lehrer lassen es gleich ganz bleiben, sondern beschränken sich (wenn überhaupt) auf anschließende Kommentare.

  1. Das Side Coaching sollte kurz sein. Manche Lehrer unterbrechen die Szene, diskutieren das bereits Geschehene und fordern einen dann auf weiterzuspielen. Aber der Flow ist zerstört, es wird nun schwierig, wieder in die Figur zu kommen, den emotionalen Gehalt wieder aufzunehmen.
  2. Die Anweisung sollte klar sein. Man vermeide Impro-Slang. Also statt „Verbalisiere den Konflikt!“, lieber „Sag ihm, was du denkst.“
  3. Wie in diesem Beispiel schon sichtbar: Der Coach sollte sich nach Möglichkeit an die Figur statt an den Spieler wenden. Der Flow wird somit weniger gestört, da der Spieler weniger anfängt, über das nachzudenken, was er gerade tut, sondern weiter spielt.
Die Schüler sollten vorher kurz übers Side Coaching informiert werden: Der Side Coach ist wie der Trainer in einem Fußballspiel: Unterbrich also dein Spiel nicht, und schaue nicht den Lehrer an. Wenn du die Anweisung nicht verstehst, spiel trotzdem weiter.
Wenn die Szene völlig gegen den Baum gefahren ist, kann man tatsächlich innehalten und via kurzes Schülerfeedback diskutieren, woran es lag. Dann aber lieber völlig neu beginnen.

Lessons from Viola Spolin

„The lesson is to focus. And it’s found within the rule of the game. So the idea is that the lesson is learned organically without a teacher having to explain what it is. (Aretha Sills)
„She never ever mentioned >how to< anything. You were never wrong. And you were never right. You just either did it or you didn’t do it.“ (Richard Schaal)
„Every game of her is designed to put you into that unknown area. Go where you don’t know what’s going to happen next. And that’s where the surprise for you as an actor is going to come. And that’s where the growth of an artist is going to come from. And that’s why the audience comes. (Gary Schwartz)
„She said: ‚Don’t thank me. It’s not me. It’s the work. Don’t make me your guru.'“ (Gary Schwartz)
„She said: ‚Creativity is not the clever re-arranging of the known.‘ And a lot of improv has become the re-arranging of known common material.“ (Gary Schwartz)

„Er machte alles falsch und war doch der Größte“

Angelo Dundee, der Boxtrainer über seinen Schützling Cassius Clay (später Muhammad Ali): „Er machte alles falsch und war doch der Größte.“
Das Genie von Dundee besteht darin, genau dies zugelassen und gefördert zu haben. Muhammad Ali hatte seltsam wirkende Techniken, z.B. sich nach hinten zu lehnen statt in den Kampf hineinzugehen. Er vertraute auf seine für einen Schwergewichtler ungeheure Reaktionsfähigkeit. Dundee versuchte erst gar nicht, Ali umzudrehen oder zu verbiegen. Seine Seltsamkeiten förderte er sogar.

Ruth Zaporah Workshop

  • „Know what you’re practicing!“
  • Die Bedeutung eines Sounds o.ä., der uns inspirieren kann, darf uns nicht ersticken.
  • „Ich weiß“ = „Ich kann nichts mehr lernen.“
  • Pause heißt nicht Off. Bleib bei deinem Partner.
  • Drei Tore führen zum Inhalt: 1) sinnliche Erfahrung, 2) Stimmung, 3) Bilder und Konzepte.
(Übriggebliebene Notizen von Mai 2011)

Sagte er/sagte sie

Ich sollte wieder ab und zu bei Johnstone nachschlagen. Mich gestern gewundert, warum im Workshop das Spiel „Sagte er / sagte sie“ so schwächelte. Es muss in Hochstimmung gespielt werden. Spieler, die ohnehin zum Nachdenken tendieren, kommen noch mehr in den Kopf.
Johnstone führt es außerdem mit dem Hinweis ein, es sei für Kinder leicht und für Erwachsene schwer.

Werden Kontraste zu wenig wertgeschätzt?

Selten wird der Wert des Kontrasts in der Improvisation gewürdigt. Flow wird häufig nur aus der Perspektive des Sanft-Nachahmens und Hinzufügens gesehen. (Vielleicht, weil der Kontrast etwas von Nein-Sagen hat?) Aber auch der scharfe Kontrast hat seinen Wert:
– Der Stimmungs- oder Tempo-Wechsel in der Szene (ähnlich der Musik)
– Der entgegengesetzte Character.
– Die entgegengesetzte Haltung.
– Ein neues Erzählelement.
Auch habe ich bisher kaum Kontrast-Übungen in Improtheater-Workshops erlebt. Ausnahmen bisher: Contact-Impro und Tanz-Impro, die ich durch Nina Wehnert kennengelernt habe, sowie die Storytelling-Workshops von Lee White.
(Bitte um Kommentare)

Die Blockaden der Fortgeschrittenen

Habe hier ab und zu schon das Problem thematisiert, dass fast alle Spieler, nach dem sie sich 1-2 Jahre mit Improtheater beschäftigt haben, an einen Punkt kommen, wo sie lahm werden. Sie haben den Anspruch „Geschichten zu erzählen“, anspruchsvolle Szenen zu spielen. Sie wissen bereits enorm viel, aber die eigenen Fähigkeiten bleiben dahinter zurück. Das Wissen um „die Regeln“ beginnt, sie zu hemmen.
Wie geht man dieses Problem an? Auf lange Sicht natürlich durch Übung und Geduld. Andererseits können sich diese Blockaden zu einem regelrechten Leidensdruck auswachsen: Es kommt zu Frustration, Streit in den Gruppen, Zweifel am Sinn von Improvisation usw.
Auf der Bühne drückt sich das am sinnfälligsten durch eine erstaunliche Langsamkeit aus. Dieses kuriose Phänomen habe ich am deutlichsten bei den Sommerfesten der Gorillas kennengelernt. Je „fortgeschrittener“ die Schüler waren, umso langsamer wirkten sie auf der Bühne.
Wahrscheinlich hilft auf Dauer nur Wiederholung von Basics: Tempo, den Zensor ausschalten, radikales Akzeptieren, leichte Euphorie beim Spiel. Ich lehre inzwischen „Unhöflichkeit“. Die Spieler sind oft zu nett zueinander, wollen einander in den Szenen nicht unterbrechen, selbst wenn das (wie beim Reigen) Teil des Games ist. Oder ihre Angebote sind „zu lieb“. Wenn die Gruppe atmosphärisch gut funktioniert, kann man Frechheiten trainieren.

Reflexionen und Diskussionen im Unterricht kanalisieren

Üblicherweise gibt es gerade nach geistig oder körperlich anstrengenden Übungen, Games usw. einen starken Wunsch der Schüler, dies zu besprechen. Ich halte es für wichtig, diesem Bedürfnis Genüge zu tun, denn das Üben wird erst richtig verankert durch die Diskussion oder Reflexion. Mir scheint aber auch, dass diese Diskussionen nicht überhand nehmen sollten. Gerade in trägen Gruppen oder an warmen Tagen tendieren Schüler zum totquatschen. Man sollte also als Lehrer die Diskussionen möglichst produktiv kanalisieren. Ein paar Beispiele:
1. Nach intensiven Paar-Übungen genügt es völlig, wenn jeder Schüler kurz mit seinem Partner das Erlebte bespricht, insofern es dafür Bedarf gibt.
2. Nach erlebnisreichen Gruppen-Übungen ist ein kurzes Feedback in die Gruppe möglich. Ich bestehe hier darauf, dass die Wahrnehmungen in der Ich-Form wiedergegeben werden. Also statt „Im Tief-Status fühlt man sich so beklemmt“, sollte der Schüler sagen „Ich fühle mich im Tief-Status beklemmt.“ Das ist wichtig, damit nicht individuelle Wahrnehmungen als Tatsachen dargestellt werden. Durch gezieltes Fragen versuche ich, Redundanzen zu vermeiden. Also: „Hat das jemand anders wahrgenommen?“ oder „Gibt es noch wesentlich andere Beobachtungen?“
3. Vor dem Beginn des Unterrichts frage ich, ob es zur vergangenen Unterrichts-Einheit oder zu anderen verwandten Themen (gesehene Shows, Lektüre usw.) Fragen, Beobachtungen oder Anmerkungen gibt. Unter Umständen frage ich das auch nach dem Abschluss einer größeren Lern-Einheit.
4. Nach einer Szene oder einem Game frage ich meist zuerst die Spieler, wie es ihnen dabei ging, da das Wohlbefinden in einer Szene oft schon ein guter Kompass dafür ist, ob sie auch von außen funktioniert hat. Das Feedback der zuschauenden Schüler sollte möglichst kurz sein und einen positiven Schuss.
5. Ich beende den Unterricht mit einem Abschluss-Ritual. Zur Zeit sieht das so aus, dass wir im Kreis sitzen und jeder die Möglichkeit hat, ein Element des Workshops zu benennen, das er für sich vom heutigen Tag mitnimmt, sei es ein Satz, der in einer Szene gefallen ist, der Name einer Übung oder etwas, das man gelernt hat.

Szenenbeginn: Ihr kennt euch

Typische Anfänger-Workshop-Situation: Zwei Spieler beginnen eine Szene. Um das Impro-Risiko zu minimieren, spielen sie Fremde. (Fremde haben nichts zu verlieren.) Der Workshop-Lehrer sidecoacht: „Ihr kennt euch!“
Darauf in 90% der Fälle Spieler A zu Spieler B: „Kennen wir uns nicht von irgendwo?“
Als Antwort in 99,99% der Fälle: „Ja, aus der Schule!“

Notizen aus Keith Richards: LIFE (1)

„Wir [Mick & Keith] wussten, dass wir Anfänger waren, aber gleichzeitig wollten wir es unbedingt lernen, und dieses Lernen war zehnmal besser als das in der Schule.“ (S. 113)
Das ist das Entscheidende: Der Entdeckertrieb. Ohne den geht nichts beim Lernen – weder in der Kunst noch in der Mathematik.

„Wenn du deine ersten öffentlichen Auftritte hast, und zwar mit Jungs, die das regelmäßig machen, bist du ganz unten in der Hierarchie. (…) Du musst antreten, und zwar pünktlich, und dein Equipment muss funktionieren. (…) Du musst mithalten können. (…) Scheiße noch mal, du bist jetzt ein Profi. Wenigstens ein halber: ein Profi ohne Gage.“ (S. 125)

„Rückblickend muss ich sagen, dass beim Blues und bei Musik allgemein nichts aus sich selbst heraus entsteht. So toll das auch sein mag, nichts entspringt einem plötzlichen Geniestreich. (…) Sie sind alle voneinander beeinflusst.“ (S. 131)

„Jimmy Reed war ein großes Vorbild für uns. (…) Er hatte etwa zwanzig Nummer-Eins-Hits mit im Grunde immer dem gleichen Song. Er hatte nur zwei Tempi. Aber er verstand die Magie der Wiederholung, der Monotonie, und verwandelte sie in etwas Hypnotisches, Tranceartiges.“ (S. 144)

Über einen unkonventionell gegriffenen H7-Akkord von Jimmy Reed:
„Was er beim H/-Akkord machte, das habe ich nie kapiert, bis eben Mitte der Sechziger, als Bobby es mir in einem Bus irgendwo in Ohio zeigte. (…) „Scheiße! Das ist alles?“ (…) Plötzlich, aus heiterem Himmel hat man’s drauf. Diesen unheimlichen, dröhnenden Ton. Die völlige Missachtung aller musikalischer Regeln.“ (S. 147)

„Unsere Band war sehr zerbrechlich. Niemand rechnete damit, dass wir es weit bringen würden. Wir waren Anti-Pop, Anti-Tanzsaal, wir wollten nichts weiter als Londons beste Bluesband sein und den Pennern zeigen, was Sache ist, weil wir wussten, dass wir das draufhaben.“ (…) Den Gedanken, eine Schallplatte aufzunehmen, hatten wir überhaupt nicht…“ (S. 150)
In der Beziehung kam der Antrieb wohl von einem anderen Impuls als von den Beatles, deren Wille es war, unbedingt berühmt zu werden. Vielleicht ist auch das der Grund, warum sich die kaputten Stones länger gehalten haben als die befreundeten Beatles.

Die wissen dô oo nee wattse wolln

Seit einigen Jahren unterrichten wir Impro-Workshops nicht nur allein, sondern als Team, oft abwechselnd zu zweit.
Letzte Woche nun das Feedback ener Gruppe: Das ginge gar nicht, man könne sich gar nicht einstellen.
Diese Woche das Feedback eines Kurses, in dem wir uns sogar zu dritt abgewechselt haben: Das sei ganz hervorragend. Ständig neue Ansätze, neue Inspirationen.

All fits one?

Jeder hat sein kleines Päckchen, andem er sich abarbeiten kann und das wohl in irgendeiner Form immer wieder auftauchen wird: Akzeptieren, Schauspiel, starke Angebote, Storytelling…
Ist es da nicht bescheuert, alle Impro-Lernenden dieselben kurse und Übungen machen zu lassen?
Wer eine gute Schauspielschule besucht hat, kann vielleicht eine Lektion im Ja-Sagen vertragen, aber dass man dem Publikum nur in Ausnahmesituationen den Rücken zuwendet, braucht man ihm nicht zu sagen. Einem Impro-Talent, das gerade die ersten Schritte auf der Bühne macht, aber schon.

Alle zu Bühnenprofis machen?

Im Grunde ist es ja völliger Quatsch anzunehmen, dass jeder, der eine Reihe von Improkursen belegt hat, auf die Bühne muss. Ich möchte sogar sagen, dass ein Drittel der Improschüler den Kurs belegt haben, weil sie sich für unspontan halten, von extremem Lampenfieber geplagt sind usw.
Sicherlich helfen ihnen die Kurse, diese Furcht abzulegen, aber können wir glauben, dass jeder von ihnen ein Bühnengenie ist?

Falsch! Das ist ein Fissss!

Noten, Noten, Noten! Meine Instrumentallehrer haben mich nie ermutigt, meine Instrumente auszuprobieren, zu schauen, was man ihnen entlocken kann. Dass Etüden auch Spaß machen können. Worum es überhaupt geht, wenn man einen Ton lange auf der Klarinette aushält.
Das wird mir eigentlich erst jetzt bewusst, als ich mir mal eine Alt-Blockflöte (nie vorher gespielt) zur Hand nehme und höre, wie unterschiedlich die Töne klingen.

Mitspielen beim Unterrichten

Mitspielen beim Unterrichten war immer tabu für mich gewesen. Warm-Ups OK, Demonstration von Übungen ebenfalls. Aber die Schüler sollten ja nicht mich nachmachen oder eingeschüchtert werden.
Bis ich Steffi Winny beim Unterrichten sah, die das sehr locker nahm und tatsächlich ab und zu mitspielte, als gehöre sie dazu.
So übernahm ich diese Methode, bis ich tatsächlich mal eine Schülerin abschreckte, die nun glaubte, man müsse es genau so machen.
Also was nun? Habe das Mitmachen wieder auf ein absolutes Minimum als Ausnahme runtergefahren, vielleicht bis ich die Leichtigkeit von Steffi Winny habe.